Соціально-психологічний супровід дітей з ООП

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

  Визначення поняття «розумова відсталість» 

Розумова відсталість (РВ) – сукупність спадкових, вроджених (олігофренія) або рано набутих (деменція) стійких синдромів загального психічного відставання у розвитку, які проявляються в утрудненні соціальної адаптації головним чином через переважаючий інтелектуальний дефект.   

У 80% випадків інтелектуальні порушення виникають ще у період внутрішньоутробного розвитку плоду. Серед чинників – інфекційні захворювання матері, шкідливі звички, різні ускладнення під час вагітності, пологові травми тощо. Серйозною причиною ураження виступають аномалії хромосомного набору. Серед таких порушень найвідомішим є синдром Дауна.

Біологічне ушкодження головного мозку порушує спонтанний розвиток дитини, тобто динаміка її психічного розвитку через наслідування та самонаучування виявляється неефективною. Внаслідок порушення взаємозв’язку між пізнавальними та емоційними процесами дитина не має достатньо розвинених здібностей до контролю та самоконтролю власної поведінки; у неї спостерігається низький рівень активності та пізнання, її безпосередні потреби та емоційні прояви не підпорядковуються мисленню й, отже, не усвідомлюються і не контролюються самою дитиною. 

Почуття цих дітей бідні і недиференційовані. Найчастіше вони переживають задоволення або незадоволення, різні тонкі почуття їм недоступні. Часто можна спостерігати прояви почуттів, неадекватних за своєю силою тій причині, яка їх викликала: маленька образа може спричинити афективний стан (дитина дуже кричить від того, що хтось зламав її олівець, і водночас не переживає, що мама захворіла). Настрій дуже нестійкій і часто залежить від випадкових причин. Моральні, духовні та естетичні почуття розвиваються значно пізніше, ніж у дітей з нормативним розвитком. Недостатній розвиток мислення, його критичності обмежує можливості розумово відсталих дітей аналізувати свою поведінку. На цьому фоні у них найчастіше формується завищена самооцінка.

Розрізняють дві основні форми розумової відсталості: олігофренія (від гр. «слабкий розум») та деменція (від лат. «безумство») 

Соматично дитина – олігофрен практично здорова. Олігофренія – це не хвороба, а стан дитини, при якому спостерігається стійке недорозвинення всієї її психіки. Структура інтелектуальних порушень поєднується з порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам’яті, уваги, емоційної сфери, довільних сфер поведінки. Такі діти здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, нетипово, іноді з різкими відхиленнями, однак це справжній розвиток, у процесі якого відбуваються і кількісні, і якісні зміни всієї психічної діяльності дитини.

Деменція – розлад більш-менш сформованих інтелектуальних та інших психічних функцій, якому передував, на відміну від олігофренії, період нормального інтелектуального розвитку дитини. У цих дітей яскраво виражена невідповідність між реальними обсягом уже набутих знань і обмеженими можливостями їх використання. Діти часто некритичні, розгальмовані, їхні емоції та мотиви примітивні.

  Класифікація розумової відсталості за Міжнародною класифікацією хвороб 10-го перегляду

У залежності від глибини психічного дефекту за МКХ 10 виділяють чотири ступеня розумової відсталості: легка, помірна, тяжка, глибока.

Легкий ступінь (F 70). Коефіцієнт інтелекту – 50-69. У цієї категорії дітей мислення конкретне, стереотипне, некритичне; вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки несформоване; мовлення характеризується загальним недорозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін; запам’ятовування неточне, фрагментарне, не опосередковується мисленням; наслідком недорозвитку уваги є підвищена розсіяність, невміння зосередитись на будь-якій діяльності тривалий час; сприймання фрагментарне, нецілеспрямоване, звужене, уповільнене, результати сприймання не осмислюються; емоції недиференційовані, часто нестійкі, хоча й адекватні у доступних розумінню дітей ситуаціях. 

Помірний ступінь (F 71). Коефіцієнт інтелекту – 35-49. Цей ступінь характеризується несформованими пізнавальними процесами; мислення конкретне, непослідовне, інертне. Діти повільно утворюють логічні зв’язки, краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов’язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб; мають значний недорозвиток мовлення; запам’ятовують матеріал лише після багаторазового повторення і швидко забувають. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат; мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі при виконанні дій, які вимагають диференційованих рухів пальців. Поряд з цим у деяких дітей відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам'яті).

Важкий ступінь (F 72). Коефіцієнт інтелекту – 20-34. Ці діти подібні до дітей з F 71 за клінічною картиною та ознаками ураження центральної нервової системи. У них низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявні інші відхилення, обумовлені органічними порушеннями головно мозку; частина дітей не вміють самостійно пересуватись. 

Глибокий ступінь (F 73), найважчий. Коефіцієнт інтелекту – 0-19. Уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.  

          При роботі з дітьми з розумовою відсталістю слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту, проте педагогічні зусилля треба спрямувати на вторинні та подальші ускладнення, бо саме вони і піддаються корекційному впливу.

Л.С. Виготський визначив структуру дефекту розумово відсталих дітей. Для зручності скористаємось таблицею.

Структура дефекту при розумовій відсталості

Таблиця 1

Первинний дефект	Вторинні ускладнення і порушення	Подальші ускладнення
·        низька розумова працездатність; інертність нервових процесів; ·        слабкість замикаючої функції кори головного мозку; ·        низька пізнавальна активність	недорозвиток вищих психічних процесів  (опосередковане запам’ятовування, мислення, мовлення)	незрілість особистості

2.3. Характеристики особливостей пізнавальної діяльності дітей з розумовою відсталістю та корекційні прийоми

Для зручності та кращого розуміння особливостей пізнавальної діяльності дітей з розумовою відсталістю характеристику та корекційні прийоми подамо у вигляді таблиці.

Таблиця 2

Короткі характеристики особливостей  пізнавальної діяльності	Корекційні прийоми
Сприймання
·        звужений обсяг; ·        фрагментарність; ·        сповільненість; ·        пасивний характер; ·        дифузність, недиференційованість; ·        порушення системності, хаотичність; ·        вплив недорозвитку уваги, зокрема, відволікання; ·        відсутність зв’язку з уявленням, мисленням	·        поділ складного матеріалу на частини; ·        збільшення часу на сприймання та усвідомлення інструкції; ·        уповільненість темпу викладу матеріалу; ·        використання наочності з небагатьма об’єктами, особливо другорядними; ·        активізація знань дітей з метою використання їх власного досвіду; ·        забезпечення керівництва кожною перцептивною дією учнів (перцепція – сприйняття) – це процеси відображення предметів або явищ при їх безпосередній дії на органи чуття); ·        зменшення кількості додаткових подразників; ·        навчання чіткому визначенню мети сприймання, плануванню його, контролю за дотриманням плану; ·        привчати аналізувати результати сприйнятого; ·        порівняння сприйнятого із зразком; ·        задіяння максимально можливої кількості аналізаторів
Увага
·        низький рівень розвитку; ·        нестійкість мимовільної уваги; ·        несформованість довільної уваги; ·        залежність продуктивної уваги від характеру установок	·  привчати перевіряти правильність власних дій; ·  розвиток контролю за власним мовленням; ·  формування навичок самоконтролю; ·  привчання порівнювати свої роботи із зразком
Уява
·        недостатня диференційованість уявлень; ·        бідність, неточність; ·        поверховість; ·        швидке забування уявлень та їх зміна, уподібнення	·  підвищення пізнавальної активності та інтересу учнів; ·  різноманітність способів викладання; ·  повторюваність матеріалу; ·  розвиток логічного мислення; ·  зв'язок з попереднім досвідом; ·  застосування творчих завдань; ·  використання засобу порівняння; ·  зв'язок з мовленням
Пам'ять
·        звужений обсяг запам’ятовування; ·        залежність обсягу запам’ятовування від складності матеріалу (чим складніший матеріал, тим менший обсяг); ·        продуктивність мимовільного та довільного запам’ятовування     однаково низька; ·        через пасивне ставлення до змін ефективність запам’ятовування знижується; ·        віддають перевагу дослівному та механічному заучуванню, тому матеріал швидко забувається і не використовується у досвіді; ·        не володіють прийомами довільного запам’ятовування; ·        відтворення фрагментарне спотворене, нелогічне; ·        труднощі актуалізації засвоєних знань; ·        швидко забувають вивчене через недостатньо міцні нервові зв’язки; ·        спотворення матеріалу в процесі зберігання; ·        недостатня усвідомленість заученого	·        мінімальна кількість нових термінів, понять на одному уроці; ·        поділ матеріалу на частини; ·        формування пізнавальних інтересів; ·        стимулювання вільного викладу матеріалу; ·        формування вміння використовувати матеріал у різних життєвих ситуаціях; ·        формування додаткових запитань, які активізують розумову діяльність; ·         поєднання викладу матеріалу з    поглибленням, уточненням, виправленням помилок, систематизацією, узагальненням; ·        використовувати правило: відпочинок сприяє відновленню матеріалу, а повторення призводить до перевтоми; ·        повторення у різних формах; ·        використання раціональних прийомів запам’ятовування; ·        задіювання різних аналізаторів; ·        організація закріплення з опорою на наочну, емоційну пам'ять з поступовим переходом до словесно-логічного запам’ятовування ·        перед заучуванням: ·        встановити логічні зв’язки, залежність між відомим та новим; ·        проаналізувати матеріал, виділити основне і встановити між ним взаємозв’язки
Мислення
Загальна характеристика: ·        некритичність; ·        сповільненість; ·        інертність; ·        конкретність, ситуативність; ·        неусвідомленість; ·        нездатність до переносу знань у досвід, нові умови; ·        нецілеспрямованість Особливості аналізу та синтезу: ·        бідність; ·        невміння проникати у сутність явищ; ·        ситуативність; ·        інертність; ·        невпорядкованість, хаотичність; ·        невміння з численних ознак виділити головну; ·        неволодіння критеріями аналізу; ·        невміння бачити спільне; ·        невміння встановлювати    причинно-наслідкові зв’язки Особливості процесу порівняння: ·        заміна порівняння окремим аналізом об’єктів, що порівнюються; ·        чим складніші об’єкти, тим важче вони порівнюються; ·        порівнюють лише ті властивості, які сприймаються наочно, а функціональні ознаки не виділяють; ·        легше встановлюють відмінності, ніж подібність; ·        неволодіння критеріями порівняння; ·        хаотичність Особливості процесу класифікації ·        відсутність самостійності; ·        ситуативність; ·        стереотипність Рівень розвитку узагальнень  і абстрагувань ·        ці процеси є малорозвиненими; ·        недорозвинення узагальнюючої функції слова, мовлення в цілому; ·        відірваність мовлення від практичних дій; ·        погане засвоєння узагальнюючих способів дій; ·        труднощі переносу сформованих вмінь і навичок на інші види діяльності	·        доступна форма подачі матеріалу; ·        зменшення обсягу матеріалу, спрощення структури знань; ·        навчання переносити знання на практику; ·        здійснення практичного аналізу; ·        аналіз за послідовним планом; ·        після аналізу навчання описувати предмет чи об'єкт у цілому; ·        поділ складних тем на частини, подачі кожної з них окремо, а потім об’єднання в єдине ціле; ·        поступове формування вміння порівнювати, використовувати план, інструкцію, схеми, тощо; ·        поступове ускладнення об’єктів порівняння; ·        формування вмінь виділяти різні аспекти предметів і явищ; ·        при порівнянні двох об’єктів використання третього дещо відмінного; ·        при встановленні причинно - наслідкових зв’язків дотримуватись послідовності; ·    формування наочно видимих зв’язків і відношень між предметами та явищами; ·    надання допомоги у вербалізації емпірично здобутих уявлень про речі і процеси; ·    допомога в осмисленні  від конкретного до абстрактного; ·        створення умов для подолання розриву між теорією і практикою: формування вмінь орієнтуватись у завданні, аналізувати його, відтворювати та диференціювати знання, переносити їх з однієї ситуації в іншу; ·        упровадження в навчальний процес спеціальних прийомів, що стимулюють учнів до використання набутих знань: ·        перед застосуванням пригадати теорію; ·        іноді спочатку практично засвоювати дії, а потім їх теоретично  обґрунтовувати; ·        розчленовувати аналіз завдання; ·        навчати користуватися планом; ·        стимулювати міркування вголос про способи та послідовність виконання завдань; ·        використання спеціальних предметних уроків та екскурсій для безпосереднього сприймання об’єктів і явищ; ·        опора на предметно-практичну діяльність і через неї перехід до вербалізації знань; ·        використання наочно-практичних методів навчання, поступове стимулювання конкретно-образного мислення і створення умов для розвитку словесно-логічного; ·        застосування спеціальних засобів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного: ·      поєднання наочності з практичними діями; ·      перехід від конкретної наочності до абстрактної; ·      використання словесної наочності; ·      аналіз об’єктів; ·      порівняння об’єктів; ·      абстрагування суттєвих ознак від несуттєвих; ·      конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів
Мовлення
·        порушення розуміння зверненого мовлення; ·        бідність активного словника; ·        недосконалість звуковимови і фонематичних процесів; ·        великий розрив між активним і пасивним словниками; ·        недосконалість граматичної будови; ·        недорозвинення предикативної функції мовлення	·  доступність в оформленні звернених конструкцій; ·  дещо уповільнений темп мовлення; ·  повторення дітьми питань, інструкцій учителя; ·  добір завдань, при виконанні яких учні будуть самостійну вживати нову лексику; ·  тісна співпраця з логопедом з метою  закріплення скоригованих мовленнєвих навичок; ·  стимулювання до активного мовлення новими реченнями; ·  мовлення вчителя має бути образним, чітким, емоційно насиченим
Інтелектуальна працездатність
·        нестійка, мінлива (періоди підвищення чергуються з періодами зниження); ·        динаміка змін у кожного учня глибоко специфічна, проте основна тенденція – поступове зниження рівня працездатності, починаючи з середини уроку; ·        неспроможність проявити вольові зусилля для подолання труднощів; ·        швидка втомлюваність; ·        про виконанні цікавої роботи втомлюваність приходить швидше, ніж при виконанні нецікавої, одноманітної; ·        залежність від особи і втомлюваності вчителя, методів навчання і способів організації діяльності	·  урахування індивідуальної працездатності дитини відповідно до її діагнозу, здоров’я; ·  розвиток і підвищення ролі другої сигнальної системи; ·  розвиток емоційно-вольової сфери; ·  урізноманітнення методів і прийомів навчання; ·  створення таких умов, які стимулюватимуть учнів до активної праці і запобігатимуть виникненню втоми

Пам’ятайте, успішність навчання та розвитку дітей з розумовою відсталістю великою мірою залежить від знання педагогами та батьками їхніх психологічних особливостей і застосування відповідних методів педагогічної роботи. 

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ 

З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ

Складність порушення слухової функції

Слух є здатністю організму сприймати і диференціювати звуки за допомогою слухового аналізатора.

За ступенем виразності та складністю порушення слухової функції поділяються на такі види:

глухота – глибоке стійке двостороннє порушення слуху, вроджене або набуте у ранньому віці до того, як у дитини сформувалося мовлення;

туговухість – часткова слухова недостатність з різним ступенем виразності, яка є причиною порушень мовленнєвого розвитку;

пізнооглухлість – втрата слуху після того, як мовлення було сформоване. 

Серед причин порушення слуху – пологові травми, інфекційні захворювання, наслідки застосування деяких медикаментів, запальні процеси.

Порушення слуху дитини впливає на перебіг усього її психічного розвитку і насамперед – мовленнєвого. Наслідком порушення слуху є виникнення цілої низки вторинних ускладнень (порушень), які істотно відрізняються залежно від часу та ступеня втрати слуху, але закономірно призводять до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності та становлення особистості. Зокрема, серйозні порушення словесного мовлення, а тим більше його відсутність, негативно позначаються на розвитку не тільки словесно-логічного, але й наочного мислення, мають свої особливості зорове сприймання, слухомовленнєва пам'ять і всі інші пізнавальні процеси. Порушення слуху та мовлення призводять до змін у формуванні особистості дитини: вольової поведінки, емоцій і почуттів, характеру.

Частими супутніми явищами ушкодження слухового аналізатора у дітей є недостатність вестибулярного апарату, яка зумовлює затримку в них прямостояння, особливості ходи, недорозвинення просторового орієнтування. 

У пізнавальній діяльності домінують наочно-зорові форми пізнання, а не словесно-логічні. 

При частковій втраті слуху мовлення у дитини розвивається, але вона надто поволі засвоює окремі слова, тому словниковий запас у неї дуже обмежений і накопичується повільно. У передшкільний період він складає не більше 20-30 слів. Якщо зниження слуху незначне, оволодіння мовленням відбувається з меншими труднощами, тоді запас слів може бути достатнім, тому діти з невстановленим зниженням слухом, навчаючись у звичайних школах, зазнають великих труднощів і найчастіше вчаться погано.

За словами видатного російського сурдопедагога Р.М. Боскис, така дитина спочатку нічим не відрізняється від інших учнів: вона кмітлива, розуміє звернене до неї мовлення, засвоює елементарний рахунок, правильно поводиться у класі, але з незрозумілих причин має труднощі в засвоєнні грамоти. Під час пояснювального читання вона не може відповісти на запитання. Поступово такий учень замикається, стає пригніченим, справляє враження дитини, схильної до немотивованої впертості, а іноді – з порушеннями інтелекту. У такої дитини варто перевірити слух, адже дитина, як правило, не розуміє свого стану й сама не скаржиться, що недочуває, а оточуючі помічають це тоді, коли час ефективних заходів вже пропущено.

  Специфічні помилки дітей з порушенням слуху

під час навчання: 

Для дітей з порушенням слуху властиві специфічні помилки, які слід враховувати педагогу під час навчання:

· перекручування слів;

· відсутність пом'якшень у словах;

· пропуски ненаголошених частин слова;

· труднощі в опануванні лексичним значенням слова, як наслідок – вживання слів не в тому значенні, в якому вони вживаються чуючими людьми;

· заміна слів за звукобуквеною подібністю; 

· порушення правил словотвору;

· порушення синтаксичних зв’язків узгодження та відмінювання слів;

· порушення структури речення (від неправильного порядку слів до неправомірного членування одного речення на два);

· неправильні вживання частин мови або їхніх форм;

· труднощі розуміння прочитаного тексту (дитині не раз важко зрозуміти загальний зміст прочитаного, який часто криється не в окремих реченнях, а у зв’язках між ними).

  Корекційні прийоми при роботі з дітьми, які мають порушення слуху

Педагог закладу освіти обов’язково має використовувати такі корекційні прийоми:

Ø  робоче місце дитини має бути розташовано так, щоб вона завжди добре бачила обличчя вчителя;

Ø  деякі діти сприймають окремі звуки спотворено. У цьому випадку говоріть трохи голосніше й чіткіше, добираючи необхідний рівень звучання. Іноді достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність сприймати високі частоти;

Ø  починаючи розмову, приверніть до себе увагу. Якщо слух дитини дозволяє, назвіть ім'я, якщо ні – злегка покладіть руку на плече або поплескайте, але не різко. Під час розмови дивіться на дитину. Не затуляйте своє обличчя: дитина має стежити за його виразом та вашим артикуляційним апаратом. Говоріть чітко й рівно. Не потрібно занадто виділяти щось, надто гучно говорити, кричати, особливо на вухо. Якщо вас просять повторити щось, спробуйте перефразувати своє речення. Використовуйте жести;

Ø  переконайтеся, що вас зрозуміли. Не соромтеся про це запитати. Якщо ви не зрозуміли, попросіть дитину повторити або записати те, що вона хотіла сказати, але уникайте при цьому навіть натяку на поблажливість;

Ø якщо ви повідомляєте інформацію, яка містить номер, правило, формулу, технічний або інший складний термін, адресу – запишіть її. У деяких випадках потрібно запитати, чи не буде простіше листуватися. За такої форми спілкування речення мають бути простими;

Ø  не забувайте про середовище, що вас оточує. У великих або багатолюдних приміщеннях складніше спілкуватися з людьми, які погано чують;

Ø  не змінюйте тему розмови без попередження. Використовуйте перехідні фрази на кшталт: «Добре, а тепер нам слід обговорити...»;

Ø  під час розмови звертайтеся безпосередньо до співрозмовника, який не чує, а не до того, хто його супроводжує. Не кажіть: «Запитай у нього...», «Скажи їй...»;

якщо дитина уміє читати по губах, пам’ятайте:

Ø  з десяти слів добре прочитуються лише три;

Ø потрібно дивитися в обличчя співрозмовникові і говорити чітко та повільно, використовувати прості фрази та уникати зайвих слів. Не намагайтеся надмірно чітко вимовляти слова – це змінює артикуляцію і створює додаткові труднощі;

Ø  використовуйте вираз обличчя, жести, рухи тіла, якщо хочете підкреслити або прояснити зміст сказаного;

Ø  на уроках української мови, особливо у початковій школі,  не треба перевантажувати дитину формально-мовними вправами (пошуки орфограм у словах, граматичний розбір за членами  речень і частинами мови, підкреслення готових словоформ або морфем у слові та ін.); натомість слід спонукати її якнайбільше вправлятися в удосконаленні звуко-буквеного складу слів, складанні словосполучень, речень, коротких текстів у межах теми за допомогою індивідуальних завдань, що сприятиме впорядкуванню, коригуванню і закріпленню у школяра зі зниженим слухом навичок граматично правильного мовлення. Без міцного мовного підґрунтя виконання багатьох вправ з підручника може перетворитися на малопродуктивне механічне заняття;

Ø  дуже корисно разом з дитиною усно промовляти слова після  правильного їх прочитання. Багаторазове промовляння допомагає дитині запам'ятати звуковий склад слова;

Ø  якщо дитина припускається помилок на письмі, то їх не просто треба виправити, а й проаналізувати з дитиною звуковий склад слова, записати його правильно декілька разів;

Ø  роботу над звуковим складом слова необхідно проводити з використанням звукопідсилюючої апаратури або вимовляти слова біля самого вуха дитини;

Ø  для уникнення помилок перед диктантом треба повідомити учню, про що йдеться у тексті; заздалегідь ознайомити зі складним для нього звуко-буквеним складом, значенням і граматичним оформленням слів і словосполучень;

Ø  слід спеціально готувати учня до переказу. Наприклад, спочатку пропонують учневі почитати текст про себе, потім послухати, як читає вчитель. Якщо й після цього учневі важко переказувати самостійно, то скласти з ним разом запитання чи план до тексту;

Ø  дитині зі зниженим слухом важливо побільше читати самостійно;

Ø  усі нові слова необхідно давати дитині у письмовій формі;

Ø  на всіх уроках необхідно проводити роботу з розвитку мовлення дитини;

Ø  на уроках математики варто перевірити, чи дитина правильно зрозуміла умову задачі, де досить часто є неповні речення з пропущеними членами. Інколи учень може не зрозуміти життєву ситуацію, описану в задачі. Діти дуже часто пристосовуються розв’язувати задачі, навіть не вчитуючись у текст умови: «залишилось» – значить відняти, «усього» – значить додати, тому треба варіювати умови типових задач і пропонувати формулювання, коли, наприклад, за наявності слова «залишилось» передбачається додавання. 

Отже, врахування зазначених корекційних прийомів дасть можливість підвищити ефективність навчання дітей з порушенням слуху в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами

З досвіду роботи

соціального педагога

ДПТНЗ «Білоцерківський

професійний ліцей»

Я.БЛОЦЬКОЇ

На жаль, на сьогоднішній день в закладах освіти  зростає кількість учнів з особливими освітніми потребами. Зокрема в нашому закладі освіти на даний момент навчається 12 дитей з особливими освітніми потребами і  мають інклюзивну форму навчання.

Практика європейських країн, показує, що діти з особливими потребами можуть одержувати освіту в звичайному закладі освіти  за моделлю інтегрованого та інклюзивного навчання, яка дає можливість не відокремлювати таких учнів від інших. Запровадження таких сучасних моделей організації навчання й виховання в закладах освіти України потребує особливої підготовки педагогів та організації соціально – психологічної служби закладу освіти, оскільки ефективність інтегрованого та інклюзивного навчання залежить від правильного соціально – педагогічного та психолого-педагогічного супроводу цих дітей. І тому актуальним питанням виступає в першу чергу, особливість соціально – педагогічної роботи із здобувачами освіти з особливими освітніми потребами в умовах закладу освіти. Адже важливу роль у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами відіграє соціальний педагог, який сприяє соціальній адаптації дитини в загальній ситуації її соціальних відносин. У результаті цього діти долучаються до всіх соціальних систем, структур, соціальних зв`язків та беруть активну участь в основних сферах життя і діяльності закладу освіти та суспільства, готуючи себе до повноцінного майбутнього життя. Усі напрями роботи соціального педагога із здобувачами освіти з особливими освітніми потребами  та педагогічним колективом, батьками в умовах закладу освіти потребують розвитку знань та практичних навиків.

Отже, пропоную до вашої уваги власний досвід роботи з соціально-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами
(зокрема, дітей із затримкою психічного розвитку). Особисто мною розроблені та систематизовані  матеріали соціально-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами  за такими розділами:

·       Індивідуальні відомості дитини

·       Консультативно-просвітницька робота

·       Діагностично-корекційна робота

·       Позаурочна робота

          Індивідуальні відомості дитини

1.          Банк даних дітей з особливими освітніми потребами відповідно до особливостей та наявних порушень.

2.          Висновок про комплексну психологічну оцінку розвитку дитини. Це документ, що формулюється фахівцями інклюзивно-ресурсного центру за результатами психолого-педагогічного вивчення дитини. У висновку інклюзивно-ресурсного центру описано особливості розвитку дитини, що допомагає педагогам у подальшій розробці індивідуальної програми розвитку. Висновок інклюзивно-ресурсного центру є підставою для направлення дітей органами управління освітою в  ЗП(П-Т)О, групи з інклюзивним навчанням, спеціальні дошкільні і заклади освіти з урахуванням побажань батьків (осіб, які їх замінюють) та організації належної корекційно-розвивальної роботи.

3.          Індивідуальна картка дитини з особливими освітніми потребами, яка включає  відомості про дитину, соціальну характеристику родини, категорію дитини за нозологією, сильні сторони дитини, можливі ризики та вказується хто є партнерами супроводу.

4.          Соціальний паспорт сім’ї. У карту вносяться наступні дані: адреса , дані про батьків та родичів, матеріально-побутові умови сім’ї, які види державної допомоги отримує родина,  якими пільгами користується та якої потребує допомоги.

5.          Характеристика учня.

6.          Індивідуальна програма розвитку – це письмовий документ, який загалом є контрактом між педагогічним колективом і батьками чи опікунами дитини. Він закріплює вимоги до організації навчання дитини, зокрема визначає характер освітніх послуг і форм підтримки.

Індивідуальну програму розвитку розробляє група фахівців, у склад якої входять: заступник директора з навчально-виховної роботи, учителі, асистент учителя, психолог, соціальний педагог, учитель-дефектолог, логопед та інші педагогічні працівники. До процесу розробки ІПР обов’язково залучаються батьки або особи, які їх замінюють.

Програма містить загальну інформацію про здобувача освіти, оцінку наявного рівня розвитку дитини, необхідні додаткові послуги, види необхідних адаптації та модифікацій освітнього процесу (навчальні цілі, навчальні матеріали, форми та методи навчання тощо), індивідуальну освітню програму, а за потреби й індивідуальний навчальний робочий план у контексті заповнення індивідуальної програми розвитку (ІПР).

Індивідуальна програма розвитку розробляється на один рік. Однак члени команди з розробки ІПР можуть у будь-який момент запропонувати провести збори, щоб модифікувати програму або скласти нову. Це може виявитись необхідним, наприклад, якщо:

• дитина досягла поставленої навчальної мети;

• у дитини виникають труднощі при досягненні визначених цілей;

• виникла необхідність збільшити кількість послуг дитині;

• дитину переводять в інший заклад;

• у дитини спостерігаються проблеми з поведінкою тощо.

Участь батьків у розробці ІПР є надзвичайно важливою. Батьки не тільки надають важливу інформацію про особливості розвитку дитини (інформація про стан здоров’я, розвиток, інтереси, особливості поведінки дитини тощо), вони узгоджують ІПР, підписуючи її. Підписання батьками ІПР є обов’язковим і свідчить про те, що вони знають і поділяють освітні цілі й завдання, визначені на рік; усвідомлюють характер модифікацій та адаптації освітнього процесу; а також поінформовані про моніторинг і перегляд індивідуальної програми розвитку.

7.          Індивідуальна програма соціально-психологічного супроводу є складовою індивідуального навчального плану. Розробляється практичним психологом та соціальним педагогом закладу освіти. В індивідуальній програмі вказується мета та завдання супроводу, а також планування роботи психологічної служби за напрямками діяльності.

8.           Акт обстеження житлово-побутових умов проживання.

Консультативно-просвітницька робота

Як вже було зазначено, соціально-педагогічний супровід передбачає консультативно-просвітницьку роботу з усіма учасниками навчально-виховного процесу.

Виконуючи консультативну функцію соціальний педагог надає рекомендації (поради), професійну консультативну соціально-педагогічну допомогу дітям з ООП, їх батькам, здобувачам освіти, учителям, адміністрації та іншим особам у пошуку шляхів розв’язання проблемної ситуації; забезпечує налагодження взаємодії між учнями, батьками та педагогічними працівниками в умовах загальноосвітнього навчального процесу.

Здійснюючи виконання захисної функції соціальний педагог забезпечує реалізацію прав та інтересів дітей з ООП на основі державних та міждержавних документів; відстежує надання їм необхідних пільг, представляє їх інтереси в різних інстанціях; співпрацює з органами соціального захисту населення та допомоги, медичними закладами.

Консультативно-просвітницька робота серед батьків.

Особливої уваги соціальний педагог має надати просвітницькій роботі з батьками. Адже проблема у тому, що значна частина батьків, намагається приховати ваду своєї дитини, примушуючи відвідувати уроки у закладі освіти за загальною освітньою програмою, сподіваючись, що ситуація зміниться на краще сама по собі. При цьому не усвідомлюючи, що власними діями вони заганять дитину у глухий куток, не створюють необхідних умов для розвитку та самореалізації. Такі діти приречені на самотність та соціальне відчуження.

Зміст послуг, які надає соціальний педагог становлять:

·       інформаційно-консультаційна допомога сім’ї з правових питань;

·       соціально-психологічне консультування;

·       допомога у догляді і нагляді за дитиною;

·       організація життєдіяльності і дозвілля дитини;

Соціальні послуги здійснюються шляхом індивідуальної роботи. Крім того, соціальний педагог виступає партнером у мобілізації джерел соціально-педагогічної і психологічної підтримки; є посередником між членами сім’ї та іншими соціальними інститутами у розв’язанні конфліктних ситуацій.

Батькам необхідно надавати практичні поради щодо нагляду за дітьми, пояснення та рекомендації щодо вирішення повсякденних проблем, пов’язаних з вихованням, знайомити з досвідом інших батьків. Основні форми групової роботи з батьками в цьому напрямку: проведення семінарів, консультацій, лекцій, зборів та ін.

Одночасно взаємодія може організовуватись і в індивідуальній формі (індивідуальні бесіди та індивідуальне консультування).

Варто зауважити, що працювати необхідно ще й з татами та мамами однокласників дитини з ООП. До приходу дитини потрібно підготувати групу — і це не лише про обладнання приміщення. Йдеться про психологічний комфорт, атмосферу приязні. Починати роботу найкраще з родин. Для батьків варто проводити тренінги, перегляд фільмів про інклюзивне навчання або про такі самі особливості здоров’я, які є в нового здобувача освіти.

Консультативно-просвітницька робота серед педагогів.

Соціальний педагог також надає рекомендації адміністрації, педагогам та асистентам, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами

Це рекомендації, які стосуються як методів та особливостей організації навчального процесу, так і рекомендації стосовно оптимізації стосунків в учнівському колективі, формування позитивного ставлення до дитини з ООП.

Для вчителів, які працюють з даною категорією дітей проводяться групові та індивідуальні консультації, розроблено поради щодо роботи вчителів з дітьми з різними нозологіями.

Консультативно-просвітницька робота серед школярів.

Просвітницьку роботу варто проводити і з учнями. В цьому напрямі важливим є поширення пам’яток як  спосіб підвищити рівень знань школярів про особливості життя людей з обмеженими потребами та показати, що незалежно від віку можна розвивати навички співіснування, моральної підтримки та посильної допомоги людям з інвалідністю можна за допомогою виховних годин, тренінгових занять, просвітницької роботи тощо.

Спільною має бути й робота всіх дітей у групі. Бо що таке, власне, інклюзія? Типова помилка — вважати, що це просто навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладах освіти. Таке навчання зветься інтеграцією. А ось інклюзія — підхід, за якого кожен учень має стати важливим для команди, незалежно від його особливостей. Хтось виразно читає, а хтось б’є по м’ячу краще за всіх. Той, хто гарно читає, може всім почитати. А той, хто гарно володіє м’ячем, може навчити решту дітей. За такої установки учні починають підтримувати та вчитися одне в одного.

Варто запропонувати здобувачам освіти таку гру: відчути, як почувається одногрупник.  Якщо в нього є вади зору, можна усім зав’язати очі та попросити походити так. Якщо він не використовує мову через синдром Дауна чи аутизм — спробувати мовчки донести до інших свою думку. Якщо йдеться про дитину, в якої проблеми з координацією рухів, учні можуть написати міні-есе лівою рукою (правші).

Це значно знижує критичне ставлення до зовнішніх особливостей як до чогось дивакуватого. Усі діти мають навчатися разом, незалежно від відмінностей, що існують між ними.

Діагностична робота

Соціальний педагог забезпечує соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, сприяє взаємодії закладу освіти, сім’ї, служб у справах дітей, соціального захисту, охорони здоров’я, центрів соціальних служб для молоді, неурядових та громадських організацій з метою адаптації дитини до вимог соціального середовища і створення сприятливих умов для її розвитку.

Для цього соціальний педагог вивчає та оцінює особливості діяльності і розвитку дітей з особливими освітніми потребами, особливості взаємин дітей у групі та ліцейному  колективі в цілому; досліджує особливості сімейного виховання дітей (саме так проявляється діагностична функція соціального педагога).

На основі спостережень та досліджень соціальний педагог прогнозує посилення негативних чи позитивних сторін соціальної ситуації, що впливає на розвиток особистості дитини; прогнозує результати навчально-виховного процесу з урахуванням найважливіших факторів становлення особистості (саме так проявляється прогностична функція соціального педагога).

Відповідно до результатів діагностики соціальний педагог дає рекомендації або поради батькам, вчителям та іншим особам з питань соціального розвитку дітей; надає необхідну консультативну соціально-педагогічну допомогу дітям (так реалізується консультативна функція соціального педагога).

У межах діагностичної роботи психолого-педагогічного супроводу підлітків з особливими потребами пропонуються для використання  такі психодіагностичні методики:

У межах діагностичної роботи психолого-педагогічного супроводу підлітків з особливими потребами пропонуються для використання  такі психодіагностичні методики:

№ з/п	Досліджувана властивість	Психодіагностичні методики
1.	Самооцінка, невпевненість у собі	– Методика М. Куна; – методика С. А. Будассі; – методика Дембо-Рубінштейна
2.	Тривожність, наявність страхів	– Методика дослідження тривожності Спілбергера; – методика «Шкала тривожності» модифікація шкали соціально-ситуаційноїтривожності О. Кондака; – методика вивчення рівня тривожності Тейлора
3.	Мотивація	– Дослідження мотивації досягнення (А. Мехрабіан); – проективна методика мотивації досягнення успіху та уникнення невдач (Х. Гекхаузен); – методика діагностики особистості на мотивацію до успіху (Т. Елерс)
4.	Міжособистісні стосунки, взаємодія	– Методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі; – опитувальник «Роль індивіда в групі»(Кирилюк, Величко, Карпиєвич); –  методика дослідження проблеми та області взаємодії (Р. Бейлз)
5.	Психоемоційний стан	– Опитувальник САН; – шкала кольорового діапазону Лутошкіна; – шкала зниженого настрою – субдепресії
6.	Депресивний стан, невротизація	– Діагностика рівня невротизації Л. І. Вассермана; – експрес діагностика невроза К. Хека і Х. Хесса; – диференційна діагностика депресивних станів В. А. Жмурова
7.	Самосвідомість	– Шкала Я-концепції Теннессі; – контрольні списки П. Гоха; – шкала Я-концепції Пірса-Харріса; – методика дослідження «Незакінчені речення» Сакса і Леві
8.	Дезадаптація	– Методика діагностики дезадаптації «Карта спостережень» Д. Скотта; – вивчення особистісної орієнтованості учня (А. В. Фурман); – тест нервово-психічної адаптації
9.	Ціннісні орієнтації	– Методика діагностики стану задоволення основних потреб («Косинка»); – методика діагностики спрямованості особистості А. Басса; – методика «Ціннісні орієнтації»М. Рокіча
10.	Фрустрація, агресивність	– Діагностика самооцінки психічних станів по Г. Айзенку; – методика діагностики показників і форм агресії А. Басса і А. Даркі; -тест фрустрації С. Розенцвейга

У рамках консультативно-корекційної допомоги батькам у розв’язанні проблем психолог може використовувати різні форми роботи, до яких належить:

1.              Система тренінгових вправ, спрямованих на формування та розвиток почуття батьківської любові «Сім кроків» [7, с. 256-262].

2.              Психокорекційна робота з матерями, які виховують дітей з відхиленнями в розвитку «Гармонізація відносин між матір’ю та її дитиною» [11, с. 180-229].

3.              Групові психокорекційні заняття «Гармонізація внутрісімейних відносин» [11, с. 229-288].

4.              Письмові форми викладання проблеми – батьківські твори: «Моя проблема», «Мій життєвий шлях», «Історія життя моєї дитини».

 Отже, результати діагностичної роботи слугують орієнтирами для роботи соціального педагога,  психолога, педагогів, батьків і самої дитини.         

Корекційна робота

Соціальний педагог  як невід’ємна частина будь-якого реабілітаційного процесу, здійснює координацію соціальної адаптації та інклюзію „особливих” здобувачів  освіти в освітнє середовище, а саме: з дітьми з особливими освітніми потребами проводяться індивідуальні та групові, розвиваючі та корекційні заняття, враховуючи особливості та можливості здобувачів освіти.

Діти із ЗПР потребують спеціальної допомоги у процесі соціально-трудової адаптації. Своєчасно проведена корекційно – розвивальна робота з цими здобувачами освіти є водночас і розв'язанням у деякій мірі проблем їх невстигання у навчанні та можливих правопорушень у майбутньому. Доведено, що більша частина неповнолітніх правопорушників має низькі показники інтелектуального розвитку. Причини такого взаємозв'язку досить очевидні: дитина (через труднощі у навчанні), не знаходить, як позитивно реалізувати себе у освітньому середовищі, стає на «легкий» для себе шлях самоствердження в асоціальній поведінці. Тому, допомога дітям із затримкою психічного розвитку важлива як для них самих, так і суспільства взагалі. Саме соціальний педагог, здійснюючи фасилітативну діяльність з дитиною, батьками та педагогами, допомагає дитині успішно адаптуватися в соціумі та підвищити рівень розвитку її пізнавальних процесів, загальних інтелектуальних здібностей.

Існує тісний взаємозв’язок і взаємозалежність мовленнєвого та інтелектуального розвитку від моторики пальців рук. Розум дитини  знаходиться на кінчиках її пальців (В.Сухомлинський). Саме тому основою корекційно-розвивальних занять соціального педагога із здобувачами освіти з вадами розумового розвитку мають бути вправи для розвитку моторики пальців і рук, оскільки саме це являється стимулом до розвитку центральної нервової системи, всіх психічних процесів, зокрема і мовлення. Рівень розвитку мовлення залежить від рівня сформованості руху пальців і кистей рук, доки вони не стануть вільними, бажаних результатів у розвитку мовлення та інтелекту дітей не досягти.

Тож особливу увагу приділяю розвитку дрібної моторики в дітей з особливими освітніми потребами, адже навички дрібної моторики допомагають дитині обстежувати, аналізувати, порівнювати, навколишні предмети й краще розуміти навколишній світ.

В своїй роботі на індивідуальних заняттях я використовую такі вправи на розвиток дрібної моторики:

Як сприяти розвитку пальців рук? Щоб сприяти розвитку пальців рук і тим самим розвивати дитину, можна використати у роботі соціального педагога таке:

1. Ліплення із різних матеріалів (тісто, пластилін, глина). Окрім очевидного творчого самовираження, дитина розвиває гнучкість і рухливість пальців. Головне – добирати доступні завдання і не забувати мити руки дитині. Якщо ви боїтеся пластиліну, виготовте для дитини солоне тісто. Гра принесе задоволення незалежно від результату.

Затверділі фігурки можна розфарбувати фарбами.

2.  Ванни з крупами. Нехай дитина занурює руки у крупи, перебирає перемішані горох і квасолю, а потім і дрібніші крупи, пересипає їх з однієї посудини в іншу, розтирає в руках. Така ванна сприятиме розвитку координації пальчиків.

3. Мозаїка. Пазли. Яскраві картинки розвивають увагу, кмітливість, зір і дрібну моторику рук. При складанні різноманітних ігор – мозаїк покращується дрібна моторика рук дитини, розвивається кмітливість і творчі здібності.

4. Ігри – шнурування Марії Монтессорі розвивають сенсомоторну координацію, дрібну моторику рук, просторове орієнтування, сприяють розумінню понять «угорі», «внизу», «справа», «зліва», формують навички шнурування (шнурування, зав’язування шнурка на бант), сприяють розвитку мови, розвивають творчі здібності.

5. Ігри з ґудзиками та намистинками. Нанизування на нитку намистинок, застібання ґудзиків, перебирання пальцями намиста – прості й корисні вправи для розвитку дрібної моторики рук.

6.  Ігри з прищіпками. Чіпляння прищіпок до картонних кружечків чи інших предметів розвиває дрібну моторику трьох основних пальців руки: великого, вказівного й середнього.

7. Малювання, розфарбовування, штрихування.

8. Вирізання ножицями.

9. Ігри з піском.

10. «Резиночка». Для цієї вправи можна використовувати резинку для волосся діаметром 4-5 см. Усі пальці вставляються в резинку. Завдання в тому, щоб, рухаючи всіма пальцями пересунути резинку на 360 градусів спочатку в один, потім в інший бік. Виконується однією, потім іншою рукою.

Ці всі вправи спрямовані на роботу дитячих пальчиків. А розвиток дрібної моторики безпосередньо пов'язаний з мовним та інтелектуальним розвитком дитини.

Завдання з розвитку дрібної  моторики повинні приносити дитині радість, не повинні викликати перевтомлення. Вони мають бути веселими, доступними для дітей молодшого шкільного віку. Необхідно пояснювати значення тих чи інших рухів чи положень пальців, зацікавлювати дітей у виконанні цих рухів, створювати сприятливий емоційний настрій.

Позаурочна робота

Здобувачі освіти з особливими освітніми потребами залучаються до позашкільної та позаурочної роботи відповідно до можливостей, інтересів, нахилів, здібностей, з урахуванням їх побажань, віку, психофізичних особливостей та стану здоров’я. Варто зауважити, що всі наші діти з особливими освітніми потребами відвідують гурток «Умілі ручки». Результати нашої спільної роботи ви подивитесь на стенді, який розміщено у коридорі.

Висновок

Соціально-психологічна робота з «особливою дитиною» має спрямовуватися на досягнення головної мети – підготувати її до самостійного життя. Однак нам, педагогам, потрібно слідкувати, щоб допомога та підтримка під час навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від неї. Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід з повагою ставитись до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини. У розв’язанні цих завдань у системі освіти вирішальну роль відіграє, насамперед, психологічна служба закладу та педагоги. Зокрема, практичний психолог і соціальний педагог нашого закладу освіти сприяють розвиткові соціальних умінь здобувачів освіти з особливими освітніми потребами, а також надають належну моральну підтримку сім’ям дітей, їхнім рідним і вчителям, допомагають долати складні життєві ситуації.

                                                                     .